Representantes de varias de las principales organizaciones de investigación científica del mundo han respaldado un llamamiento por un código universal de conducta sobre los derechos, libertades y responsabilidades de los científicos, exigiendo que este código sea reconocido y considerado como parte de la legislación de cada país.
El llamado forma parte de una declaración aprobada el 19 de noviembre por los participantes del Foro Mundial de Ciencia, una reunión internacional de científicos y parlamentarios realizada en Hungría la semana pasada (17 a 19 de noviembre).
La declaración incluyó propuestas sobre temas que van desde la construcción de capacidad científica hasta la brecha mundial en el acceso al conocimiento científico.
Un código de conducta, señalan, ayudaría a evitar el daño «debido a la ignorancia o el juicio equivocado sobre las consecuencias de nuevos descubrimientos y aplicaciones del conocimiento científico».
«Es responsabilidad de aquellos que promueven la ciencia y de los científicos de mantener la primacía de las preocupaciones morales y sociales por sobre los intereses económicos de corto plazo en torno a la selección e implementación de proyectos de investigación industrializados».
La enérgica posición sigue una enmienda hecha por el Consejo Internacional de Ciencia (ICSU, por su sigla en inglés) en su estatuto actual sobre la libertad científica para incluir las responsabilidades de los científicos junto a la defensa de sus libertades.
Es uno de los temas destacados de la declaración, dijo Sir Brian Heap, miembro del comité directivo del foro y presidente del Consejo Científico Asesor de las Academias Europeas.
«La ciencia, la tecnología y la innovación así como los fundamentos del éxito económico nunca estuvieron en duda. Pero ellas no tienen todas las respuestas, particularmente con las renovadas preocupaciones en torno a la prioridad de las inquietudes morales y sociales por sobre los beneficios a corto plazo».
Pero Carthage Smith, subdirector ejecutivo del ICSU, unas de las organizaciones socias del foro, dijo: «Si bien la ciencia es universal y una pequeña cantidad de normas sobre la práctica de la ciencia puede ser definida o codificada (precisión, integridad, apertura, honestidad, imparcialidad, respeto), es poco probable que un código de conducta detallado sea universalmente útil».
«Los códigos detallados necesitan ser desarrollados localmente, usando esas normas como puntos de partida y transformándolas en buenas prácticas en acuerdo con las partes relevantes de la comunidad científica».
La declaración reconoce que el mundo científico se ha vuelto ‘multipolar’, con las economías emergentes como «jugadores clave en las actividades de investigación y desarrollo de vanguardia». Además de la ética, la declaración establece declaraciones en otras cuatro areas.
Sin embargo, algunos de los pronunciamientos no son nuevos, y son similares a los emitidos en 1999, durante la Conferencia Mundial de Ciencia, que inspiró a los foros científicos bianuales, o de hecho, se asemejan a las conclusiones surgidas de foros anteriores.
Estos incluyen «la urgente necesidad de reducir la brecha entre los países en desarrollo y los desarrollados mediante la mejora de la capacidad científica y la infraestructura en los países en desarrollo» y la necesidad de mayor colaboración, equilibrio de género, la importancia de la ciencia en la política y en la toma de decisiones reguladoras e, incluso, un llamado a un código de ética para científicos.
Pero es discutible qué impacto tuvieron esas recomendaciones después de la conferencia de 1999.
Smith dijo que, si bien las recomendaciones pueden no ser novedosas, sí reflejan un consenso creciente sobre que para la ciencia ‘lo mismo de siempre’ no es suficiente frente a los desafíos [ambientales] que enfrenta el mundo.
El próximo Foro Mundial de Ciencia se realizará en Brasil en 2013.
Tomado de SciDev
CTS en la educación superior: oportunidades y desafíos de un área en (trans)formación
Por: Marcos Paulo Fuck. Universidade Federal do Paraná, Brasil. Clecí Körbes. Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Brasil; Noela Invernizzi. Universidade Federal do Paraná, Brasil.
Se observa en las últimas décadas, en muchos países, un mayor énfasis en los estudios de las relaciones entre Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS). A pesar de que todavía no ocupa el lugar que merece, sin duda esto significa un gran avance en la consolidación de este ámbito de estudio cuyo principal aporte es la comprensión de la dimensión social de las relaciones entre ciencia, tecnología e innovación en sus diversos matices. Este desarrollo, en el caso de Brasil, se confirma con la formación de grupos de investigación, de cursos de postgrado, y también por la oferta de cursos relacionados con los estudios CTS en cursos de grado, así como la incorporación de algunos de sus elementos de análisis en la educación científica.
En este sentido, los estudios CTS también ayudan a ampliar la percepción de la sociedad –o, por lo menos en un primer momento, de los estudiantes de este tema– sobre los condicionantes e implicaciones de la investigación y del desarrollo científico y tecnológico. Además de una mejor comprensión de estas relaciones, estos estudios dan fundamento a un posicionamiento crítico y ampliamente difundido, una base indispensable para la construcción de prácticas de participación pública más calificadas en cuestiones relacionadas a las políticas públicas de ciencia, tecnología e innovación (CTI).
No hay duda de la importancia de ampliar estos estudios, que se destacan por su carácter interdisciplinario y la relevancia de un enfoque metodológico creativo en el tratamiento de un conjunto tan amplio de relaciones. Ocurre, sin embargo, que la práctica de la enseñanza de la disciplina CTS, así como el propio campo de CTS, debe ser discutido para brindar a los estudiantes, especialmente los de educación superior, una comprensión introductoria sobre cuáles son las principales razones que componen este conjunto bastante amplio de posibilidades de estudio y reflexión intelectual.
Si la idea es ampliar este campo de estudios, nada mejor que hacer que la disciplina sea interesante para las nuevas generaciones de profesionales de diferentes áreas (estén o no vinculadas a las actividades de investigación). En esta perspectiva, es imprescindible una mirada crítica hacia el mundo en que vivimos, de manera de superar la visión común entre los estudiantes en relación a la neutralidad y al determinismo de la ciencia y la tecnología, una visión que todavía es reproducida cotidianamente en la enseñanza y en los medios de comunicación.
Además, creemos que las discusiones sobrela disciplina CTS no puede limitarse a los cursos más directamente relacionados con temas de ciencia y tecnología, tales como cursos de ciencias naturales e ingeniería, sino que también deben ser contempladas en los cursos de humanidades, ciencias sociales y jurídicas, entre otros, dada la importancia del cambio científico y tecnológico en nuestra cotidianeidad y las implicaciones que estos cambios tienen en los ámbitos que son objeto de estudio de estas áreas.
El objetivo de este texto es justamente poner en discusión cómo debería ser el «núcleo duro» o los puntos en común –en términos de contenido teórico– de un programa de estudios de CTS para estudiantes de grado que aún no estén familiarizados con estos temas. Esta preocupación se justifica por la dificultad práctica de establecer un diálogo con distintas perspectivas de análisis, representadas, por ejemplo, por las disciplinas relacionadas con el campo de estudios CTS, tales como la gestión de la innovación tecnológica, la historia de la técnica y la tecnología, la sociología de la ciencia, etc. Una disciplina más general sobre CTS –que no minimiza la importancia de las disciplinas más específicas– consiste en la adición de elementos de estas disciplinas en un programa que sirva de referencia para reducir la disonancia en la práctica docente, lo que representa una tarea conceptual y metodológica necesaria, pero también un desafío. Además de los conflictos entre las disciplinas, no se pueden ignorar los conflictos entre los diferentes conceptos teóricos dentro de sus propias disciplinas y la necesidad de abrir la discusión al conjunto de profesores de modo de articularla perspectiva CTS con el resto del plan de estudios.
Al mismo tiempo, no se pueden perder de vista las dificultades que encuentran los estudiantes en un campo de estudio relativamente nuevo y todavía en formación. Más allá de hacer estos temas «populares» entre los estudiantes, una mayor formalización, en el mejor sentido del término, también podría aumentar la aceptación de la disciplina entre los propios docentes, muchos de ellos conservadores en lo que se refiere a nuevas disciplinas que compiten por el espacio en los planes de estudio con disciplinas ya establecidas y planes de estudio centrados enla especialización. No se puede ignorar la disputa de la carga horaria de las nuevas disciplinas con las disciplinas tradicionales, razón que puede explicar la mayor facilidad en incorporar la temática de CTS en los cursos de grado de las universidades nuevas, como la Universidad Federal el ABC (UFABC) en Brasil, por ejemplo.
Otro punto importante es que discutir una base común no significa que debemos pensar en un formato único parala disciplina CTS. Obviamente, cada institución de enseñanza tiene un conjunto de disciplinas relacionadas con sus cursos, su propia orientación pedagógica para explorar las complementariedades entre estas disciplinas, diferentes vocaciones regionales, distintos cuerpos docentes, etc., que sin duda influyen en la articulación de los fundamentos de la disciplina.
Además, la forma en que se lleva a cabo la discusión CTS también puede ir más allá de la disciplina. En este sentido, López Cerezo (1998), a partir de la revisión de la literatura, presenta tres tipos de CTS en la enseñanza de ciencias y humanidades: CTS como un anexo al plan de estudios, o sea, la inclusión en el plan de estudios de un curso tradicional una disciplina CTS pura, opcional u obligatoria; CTS como un anexo a las materias, como complemento de los temas tradicionales de la educación científica con anexos CTS; y CyT a través de CTS, que implicaría reconstruir o rehacer los contenidos de la enseñanza de ciencia y la tecnología a través de la óptica CTS.
Según el autor, estas reglas no son excluyentes entre sí y sus diferencias están relacionadas con los materiales didácticos, las necesidades de formación de profesores, etc. En este trabajo se llama la atención sobre la inclusión de la disciplina CTS como anexo al plan de estudios y se consideran las otras opciones como complementarias en el sentido de la evolución en el tiempo.
Por lo tanto, el título de este artículo refleja, como se ha dicho, una preocupación: si, por un lado, este campo de estudios es interesante precisamente por su flexibilidad y su dimensión crítica, por el otro, su amplitud hace que la profesión docente, por lo menos aquella pensada de forma mínimamente didáctica, no sea un desafío para nada trivial. ¿Cómo articular tantos enfoques disciplinarios (por ejemplo, sobre la base de las contribuciones de la historia, ciencias políticas, economía, sociología, filosofía, educación, etc.) en la enseñanza de la dinámica de las relaciones CTS en los cortos períodos de tiempo en que se ofrecen las disciplinas?
Sólo la práctica acompañada de la evaluación y de la comparación de las experiencias podrá decir cuál es el camino más apropiado a seguir con respecto a esta cuestión. Cualquiera sea la opción (incluso teniendo en cuenta que varios caminos pueden ser escogidos), lo importante es no perder de vista la esencia del campo de estudios CTS es la génesis y el desarrollo de los fenómenos científicos y tecnológicos, así como sus implicaciones sociales y ambientales, en un contexto caracterizado por profundas innovaciones técnicas, culturales, organizacionales e institucionales.
Esto significa que en lugar de reducir el número de disciplinas que se articulan en este campo para componer el plan de estudios (que podría estar justificado por la actual organización y distribución del tiempo escolar), sin duda sólo tiene sentido pensar en ampliarla educación CTS al conjunto de las disciplinas cuyos métodos se utilizan para el mismo propósito. Por ejemplo, la gestión conjunta de la innovación tecnológica con la sociología de la ciencia y la tecnología. ¿Y eso es fácil de llevar a la práctica? Por supuesto que no, pero este es el gran reto de querer entender la frontera del conocimiento científico y tecnológico, sus implicaciones y la dinámica de cambiar el mundo en que vivimos.
Por lo tanto, la educación CTS va más allá de las cuestiones relativas a la incorporación de estudiantes en el mercado laboral. Se refiere principalmente a la expansión de las condiciones para un análisis que reconozca el aspecto humano, el desarrollo económico y social de CyT y, por consiguiente, aumenta la acción participativa y mediadora, dentro de los límites históricos, en la definición de las posibles políticas que se priorizarán en CTI .
Ciertamente, los foros de discusión como éste promueven el intercambio de experiencias entre los investigadores de los países que tienen diversos aspectos en común y, al mismo tiempo, diversas especificidades. Tienen la palabra los compañeros del área de estudios CTS.
Referencia bibliográfica:
López Cerezo, J. A. (1998): Ciencia, Tecnología y Sociedad: el estado de la Cuestión en Europa y Estados Unidos, Revista Iberoamericana de Educación, Nº 18, pp. 41-68.
Tomado de : Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad